一名兒童能夠用活動字母拼出這些單詞，這不是因為他擁有超強的記憶力，而是因為他已經將它們“刻畫”和“吸收”進他的頭腦中。
寫字是一項復雜的運動，需要對其加以分析。它一部分涉及運動機制，另一部分涉及腦力活動。
首先來區分一下兩組主要的運動。其中之一與操控書寫工具有關，另一組是描畫不同字母的不同形狀。這兩組運動結合在一起構成了書寫的運動機制。我們可以用機器來代替人手進行這項工作，在這種情況下，我們建立了另外一套機制。打字機就是一個例子。人可以用機器來書寫，這個事實讓我們了解到，兩個事物——書寫的實際動作與用書面語言進行表達這個更高級的智力功能——是如何彼此區別和相互分離的。
我們可以用心理學機制來進行精確的分析，因為如果我們注意到一個人是怎樣書寫的，并且觀察這一行為的不同組成部分，我們不僅可以把它們區別開，還可以把它們彼此分離。
現在讓我們開始對這兩組運動進行研究。先讓我們來看看涉及操控書寫工具的動作，也就是握筆的動作。這個動作由前三個手指來完成，通過均勻連貫的上下運動形成我們所謂的“書寫風格”。即使我們都使用同樣的字母表，但是我們做出的動作各不相同，因此每個人都有自己獨特的書寫風格，有多少人，就有多少種筆跡。
要想偽造別人的筆跡是不可能的。我們不了解為什么不同的手會產生無數種差異，但可以肯定的是，當我們建立起自己特有的書寫機制時，這些差異就確定無疑地與我們綁定在一起了，并且永遠不會有太大的改變。筆跡因此而成為一種識別標志，是我們最明顯的、無法消除的識別標志。同樣與我們綁定在一起的還有我們的聲調口音、我們的母語發音，以及構成我們行為方式的各種不同的動作，即使我們的身體特征發生了緩慢但持續的變化，這些特有的動作仍然會保留下來。
在一個人的孩童時期，他的運動機制就已經確立。通過實踐與練習，兒童會遵尋一種個人化的無形法則建立起這些特征，并將其融入他的性格之中。在孩童時期，運動機制處于最敏感的時期，很容易響應自然的秘密召喚。兒童從每一個動作中都能感受到響應一種重要需求所帶來的愉悅滿足感。
我們必須弄清兒童從什么年齡開始準備并建立起他的書寫機制。這些機制會自然而然、毫不費力地建立起來；它們也將成為一種愉悅的源泉，為兒童增添一份生命力。
正確的年齡肯定不是普通學校開始對兒童的書寫運動機制進行刺激的年齡。此時兒童的雙手已經成熟，其運動機制已經確立，讓這些小手在發展的道路上逆向而行，這等于在對它們進行痛苦的改造。六七歲兒童的手已經失去了寶貴的運動敏感期，這雙靈活的小手已經過了運動的調整時期。因此，讓它們付出非自然、痛苦的努力來建立新的運動模式是一件值得譴責的事情。
因此，我們必須回到更早的時期，尋找嬰幼兒那雙尚未協調但可塑性極強的手。4歲的兒童喜歡觸摸身邊的一切，他在為確立各種運動機制進行著不可抗拒的、無意識的努力。
對寫字時手部運動的分析
為了幫助一個人學會寫字，我們必須首先分析寫字所需的各種運動，我們必須使這些運動以一種不依賴于書寫行為的方式分別得到發展。這樣一來，我們就能使具有不同潛力的不同年齡階段相互協調，來建立這個困難而又復雜的機制。我們應當通過包含手部精細運動的感官訓練，來尋找最適合為這一機制的建立進行間接準備的心理時刻和外界手段，這些訓練對兒童有著極大的吸引力，會令他們一再地重復。
寫字的手應當能夠在手指之間握住一個書寫工具，一支鋼筆或鉛筆，并能夠輕松地引導這個工具寫出清晰的符號。這不僅要求三個手指握住書寫工具，而且還需要整個手的協調配合，它必須輕輕地懸在書寫平面之上。
實際上，一般學生所遇到的第一個困難不是握筆，而是如何，在不施加過大力量的情況下保持手部輕懸。一名不熟練的學生會使粉筆在黑板上或鋼筆在紙上發出尖銳的摩擦聲，而且常常會使粉筆和鋼筆折斷。他用痙攣的肌肉抓握著書寫工具，在書寫平面上拖曳。他需要為他那無力的小手所無法承受的重量進行一番掙扎。
此外，不協調的手無法寫出與字母表中的字母一樣精確的符號，只有能夠穩定地自我控制的手才能做到這一點。寫字所需的一個必要條件是具備一雙“穩定的手”，也就是一雙受意志支配的手。只有通過長時間耐心地重復練習才能獲得一雙穩定的手。如果一雙手因為過于笨重而無法寫字，它必須獲得必要的靈活性，這將是它需要克服的最大阻礙。但是在我們的教育系統中，幼兒已經獲得了一雙熟練的雙手，為寫字做好了準備。他們在感官訓練課上曾經練習將手向不同方向移動，反復重復同樣的動作來完成不同的目標，就這樣無意間為寫字做好了準備。現在來看看我們的孩子已經完成的一些練習。
握筆的三個手指。3歲的兒童用三個手指抓住圓柱體上的球形凸起物，將它從底座上抽出，這個球形凸起物的大小與一支鋼筆或鉛筆相同。這樣，這三個手指就可以進行無數次的練習，從而協調寫字所需的運動器官。
輕柔的手。我們可以觀察一個3歲半的兒童將手指尖浸入溫水的動作，我們可以蒙住他的眼睛，這樣他的全部能量都傾注在這個動作上——移動輕輕懸起的手，使手指剛好在一個光滑或粗糙的平面上滑行。這種輕輕移動手部的運動能夠增強手指的觸感，這些手指將來會用來寫字。通過這樣的方式，人類最寶貴的工具將不斷得到完善。
穩定的手。在手部獲得描繪圖形的能力之前，還需要獲得一種能力，那就是使手向著特定的目標移動，能夠以精確的方式引導手部運動的能力。這種能力是手的共有特性，因為它涉及協調一個人的運動。
我們來回憶一下那個用平面嵌入式教具進行的練習，其內容包括小心地觸摸不同幾何圖形的輪廓及其相應的框架，用它的木制邊緣作為引導，幫助不熟練的手在規定的界限內進行描摹。同時，眼睛也開始習慣于觀看和識別手指所觸摸之物的形態。
這是讓兒童的手為寫字所做的間接準備，而不是直接準備。我們不應混淆這兩種準備。
為寫字所做的直接準備
對其各個因素的分解
現在，我們必須利用前面討論過的例子來對書寫的各個因素進行分解。書寫包含了各種復雜的困難，它們可以相互分離，可以通過不同的練習在不同的時間或年齡階段逐一克服。然而，與每個因素相關的練習必須獨立于書寫行為本身。事實上，如果書寫行為是各個不同因素結合在一起的結果，那么當每個因素從中分離出來時，就不再構成書寫行為。我們可以在化學中找到一個類似的例子。當水被分解成氫和氧時，就不再是水，而是別的東西，是兩種氣體，每一種都有自己的特性，都可以獨立存在。因此，當我們談到對因素進行分解時，意思是將書寫行為的組成元素分解成幾種有趣的練習，每一種練習都可以對兒童的行為產生促動力。這與那種單純地對一個整體進行分解的做法截然不同，因為它分解出的元素（筆畫、曲線等）完全無法吸引兒童的興趣。與之相反的是，我們對書寫因素的分解使得每一個因素都能存在于一個獨立的練習之中。這種做法將不同的因素分解出來，但同時也在尋找能夠獨立存在的因素，這些因素可以在某些有益的練習中加以應用。
第一個因素：操控書寫工具——繪畫。我曾經利用過兒童的一個天性，那就是在有輪廓線的圖形中用彩色鉛筆涂色。這是一種簡單類型的繪畫，或稱其為“前繪畫”行為。為了使這項工作更為有趣，我提供了一些方法，讓孩子們能夠自己畫出需要填色的圖形輪廓線。這些輪廓線能夠保留繪畫的美學秩序，孩子可以從中選擇他們最喜歡的。出于這個目的，我準備了特殊的教具——鐵制嵌入式教具，我們將在后面對它進行描述。這些教具能夠讓一個孩子畫出幾何圖形的輪廓線。它們也同時產生了一種裝飾性的設計，我們稱之為“嵌入式教具的藝術”，但是這不應被視為為寫字所做的直接準備。
第二個因素：字母符號的繪畫。對于另一組運動，也就是書面符號的繪畫，我會為兒童提供一套教具，它是把砂紙剪成的字母粘貼在光滑的卡片之上制作而成的。兒童描摹這些字母，就像在寫字一樣。通過這種方式，手和胳膊的運動得以固定下來，使得它們能夠對一個符號進行**，同時也使得眼睛有機會從一段距離之外注視這些字母。這樣一來，一個字母就通過視覺和觸覺這兩種方式得到了記憶。
總結起來，我們可以說書寫的兩組運動機制被分解成了兩組獨立的練習，其一是繪畫，它能使手部獲得操控書寫工具的能力，其二是描摹字母，它能夠建立起對字母的運動記憶和視覺記憶。同時對繪畫和寫字具有指導作用的材料包括：書桌、金屬嵌入式教具、勾畫出輪廓線的圖形、彩色鉛筆。
我有兩個一樣的架子，它們都有略微傾斜的頂部，下面由四條短短的木腿支撐。在傾斜頂部的下邊緣有一個橫向的小木條，可以防止東西從斜坡上滑落。每個架子上都有四塊用來放置嵌入圖形的方形嵌板。它們都為鐵制，漆成棕色。每塊嵌板的中央是一個4英寸的正方形，用來放嵌入圖形，它們也是金屬制成的，漆成藍色，中央有一個青銅捏手。
練習。當這兩個架子被并排放在一起時，它們看起來像是一張桌子，上面有8個圖形。它們可以放在壁架上、教師的桌子上、碗櫥里，甚至放在兒童書桌旁。他可以選擇一個圖形，把嵌板與圖形一同取下。這些教具與我們介紹過的平面嵌入式教具非常相像，唯一不同的是，在這里孩子可以任意處置這些薄且重的教具。他首先使用嵌板的外框，將它放在一張白紙上，用彩色鉛筆沿著嵌板中央的中空圖形描出輪廓線。然后移開嵌板，紙上就出現了一個幾何圖形。
這是一個孩子第一次用繪畫的方式**出一個幾何圖形。到現在為止，他所做過的練習只有將平面教具疊放在第一、第二和第三套卡片上。
接下來，孩子把嵌入式圖形覆蓋在他自己所畫的圖形上，就像他把平面嵌入式教具覆蓋在第一套卡片上一樣。他用一種不同顏色的鉛筆描出它的輪廓，然后把它移走，這時紙上便出現了兩種顏色的輪廓線。在此之后，孩子自己選擇一種顏色的鉛筆，像用筆寫字一樣在圖形輪廓內填上顏色。老師會告訴他不要把顏色涂出輪廓線之外。
給一個圖形涂色的練習可以讓一個孩子多次重復某些動作，這足以相當于10頁的筆畫練習；而且這個練習不會使他厭倦，因為他可以自由地協調必要的肌肉運動，并且可以興高采烈地看到一個色彩鮮明的大圖形逐漸出現在他的面前。
起初，孩子們用紅色、橘色、綠色、紫色、藍色和粉色填滿了很多頁的正方形、三角形、橢圓形和梯形。
當我們仔細觀察由同一個孩子所畫的一系列圖形時，會發現雙重的進步。首先，超出輪廓線的線條變得越來越少，直到最后所有線條都完美地置身于輪廓線之內，涂色也變得均勻而穩定，不論是圖形的邊緣還是中央。其次，用來填滿圖形空間的線條一開始是短而混亂的，后來逐漸變成彼此平行的長線條，這些勻稱的線條從邊界的一端一直延伸到另一端。當我們看到這樣的進步時，就可以肯定這個孩子已經能夠對筆進行操控，也就是說，他已經穩定地建立了操控書寫工具所需的肌肉運動。通過對這些繪畫的考察，我們可以對這個孩子的握筆能力下一個準確的結論。
前面提到的勾畫輪廓線的練習還可以稍作改變，可以將它們組合在一起，構成不同的幾何圖形和不同的裝飾圖形。花草和風景也可以用來涂色。這些繪畫練習可以完善兒童的技能，因為它們迫使他畫出不同長度的線條，使得他對于手的運用變得更加熟練和穩定。
現在，如果我們數一數一個孩子用來填充圖形的線條數量，如果將它們轉化為寫字的筆畫，那么他們一定已經寫滿了幾十個作業本。這種練習使得我們的孩子可以像普通學校三年級的學生一樣充滿自信地寫字。當我們的孩子第一次握筆時，就可以熟練地操控它，就像會寫字的人一樣。
我不相信任何其他方法能像這種方法一樣在如此短的時間內取得成效，同時還能為兒童帶來極大的愉悅。與之相比，我過去對智力發育遲緩兒童所采用的，用一根木棒描摹畫在紙上的字母輪廓的方法就顯得乏味而無效得多了。
即使當兒童已經知道了怎樣寫字，我還是會讓他們繼續進行這些練習。這些練習能夠讓他們繼續進步，因為繪畫的內容可以通過各種方式加以變化，增加復雜性。兒童通過持續地進行這些本質相同的練習，可以看到自己不斷畫出越來越多的圖畫，而且畫得越來越好，這會令他們感到驕傲。通過這樣的練習，并不是簡單地提高兒童的書寫能力，而是使之變得完善，這就是所謂的“準備性練習”。舉例來說，在目前這種情況下，兒童可以越來越穩定地握筆，這并非歸功于反復的寫字練習，而是涂色練習。通過這種方法，我的孩子們無需通過寫字就可以完善他們的書寫能力。
描摹字母的教具：用砂紙制作的字母表中的字母。印有字母的大卡片按照形狀的相似度進行分組。該教具包含一套用砂紙剪裁的字母，粘貼在一張與之成比例的卡片上。卡片是光滑的綠紙，砂紙是淺灰色的；或是用拋光的白色木頭代替卡片，在這種情況下，砂紙就選用黑色。這樣做的原因是，這些顏色有助于使字母的形狀與背景形成更加鮮明的對比。
還有一套類似的卡片，但是要大得多，是用紙板或木頭做的，上面有與小卡片完全對應的分組的字母，它們是根據形狀的相似性或對比性來分組的。
這些字母形狀十分漂亮，并帶有陰影。它們豎向排列，如果當時的小學是采取這樣的書寫方式的話。這套材料的樣式取決于人們通常所采用的書寫樣式。我們并不想對書寫樣式進行改革，我們只希望幫助兒童學習寫字，不論是什么樣式的文字。
練習。伴隨著字母表的教學開始進行，先是元音字母，后是輔音字母。根據它們的語音而不是名稱進行發音。語音立即與一個單詞相結合，音節的發音遵循著名的自然發音法。教學按照前面描述過的三個階段進行：
1．視覺和觸覺感官同字母的語音相結合。教師根據自己手中的教具情況給學生兩張綠色的卡片或兩張白色的紙片，上面印有字母i和o。她說：“這是i，這是o。”然后以同樣的方式展示其余的字母。她每讀出一個字母，就讓學生立即觸摸它，發出“觸摸”的指令，沒有其他任何解釋。她向學生示范怎樣用手描摹字母，如果必要的話，她會引導學生的右手食指在砂紙上描摹，就像寫字一樣。
孩子立即就能學會，他的手指已經熟悉各種觸摸練習，在細砂紙表面輕微阻力的引導下，他可以準確地沿著字母的輪廓進行描摹。這樣他就可以重復練習書寫字母所需的必要動作，而無需害怕在描畫時犯任何錯誤。如果他的手指迷失了方向，砂紙下面的光紙能夠使他立即意識到自己的錯誤。
4～5歲的兒童一旦擁有了描摹字母的技能，就非常喜歡閉著眼睛重復這個練習。砂紙可以讓他們不用眼睛看就能沿著字母的邊緣進行描摹，可以說，觸覺肌對字母的直接感知對于克服寫字的困難具有很大的幫助作用。
另一方面，如果讓一個超過這一年齡的兒童進行這個練習，例如6歲的兒童，他的興趣更多地在于用眼睛看這個代表特定語音并在單詞中出現的字母，而觸覺的吸引力不足以讓他進行觸摸練習。他會寫得比較費力，沒有那么完美，因為這種觸摸的樂趣屬于年齡較小的兒童，而他已經失去了這種樂趣。與之相反，年齡較小的兒童不會去觸摸一個只能訴諸視覺的圖形。他對此不感興趣，他的興趣在于觸覺感受，這促使他的手做出動作，隨后這種動作就在他的肌覺記憶中確立下來。
當一名教師讓一個孩子注視和觸摸字母表中的字母時，他的三種感官同時開始活動：視覺、觸覺和動覺（肌肉運動知覺）。這就是為什么通過這種方法，圖形符號的形象會比通過視覺記憶的普通方法更快地在大腦中確立的原因。
此外，還需要注意的是，肌覺記憶是幼兒最持久也是最容易建立的記憶。有時候，他看到一個字母時雖然無法識別，但是通過觸摸卻可以把它識別出來。這些形象同時會與字母語音的聽覺形象聯系起來。
2．感知覺：兒童在聽到相應字母的語音時，應當能夠對其形狀進行比較和識別。舉例來說，老師對一個孩子說：“給我o！給我i！”如果這個孩子在看到這些字母時無法將其識別出來，她會讓他觸摸這些字母，但是如果這樣也無法讓他識別這些字母，練習就應到此結束，留待日后再來進行。不要向一個孩子指出他的錯誤，當孩子不能立即做出回應時，不要堅持進行教學，我已經認識到這兩點的重要性。
3．語言：兒童應當了解字母表中的字母所對應的語音。當這些字母在桌子上停留片刻之后，孩子會問：“這是什么？”然后自己回答：“o，i。”
在輔音教學中，指導者只發出字母的語音，然后立即說出一個包含這個輔音的單詞，再變換幾次元音，這樣可以強調這個輔音的發音。最后，她再單獨重復幾次這個輔音，例如：“m, m, m, ma, me, m, m。”當兒童重復這個語音時，他不單要重復這個單獨的輔音，還要把它與一個元音結合起來。沒有必要把所有元音字母都教完再教輔音字母。一旦教完一個輔音，就立即把它應用在單詞中。教師還可以根據自己的判斷對這種方法進行更多的調整。
我認為輔音教學是沒有任何規則可循的。通常，當教師看到一個孩子對某個圖形符號產生好奇，就應當抓住時機把這個輔音字母讀給他聽。這個字母的語音會激發兒童的興趣，使他想要了解這個字母。根據兒童的學習欲望來決定教學順序，這比任何一種方法都更為有效。
當兒童發出了輔音字母的讀時音，他會獲得極大的愉悅感。這一系列發音如此不同，又是如此熟悉，它們經由那些謎一般的字母符號進入了現實生活當中，令兒童倍感新奇。它的神秘激起了兒童的強烈興趣。一天，我在屋頂平臺上，身邊是一群自由玩耍的孩子，我身旁有一個2歲半的小男孩，是被他媽媽暫時留在這里的。當時我把整個字母表中的單詞都混在一起，放在幾把椅子上，正在將它們分類收入各自的盒子里。當我完成這項工作后，就把這些盒子放在了某些工具上面。那個小男孩一直在注視著我。他走上前來，拿起一個字母，那是一個f。這時，幾個男孩排成一隊從我身邊跑過，看到了這個字母，他們一起讀出了這個字母的發音，然后繼續朝前跑去。小男孩對他們沒有留意。他把f放了回去，又拿起了r。那些男孩正好再次從旁邊經過，他們看了看這個字母，微笑著開始喊“r, r, r, r, r, r！”那個小男孩逐漸開始明白他拿起的每一個字母都對應著一個不同的發音。這使他非常高興，我決定觀察一下他會把這個游戲玩上多久才會厭煩，結果我整整等了四十五分鐘！男孩們也對這個游戲發生了興趣，他們集體停下來，一起念出字母的發音，看著小男孩驚訝的表情大笑不止。最后，小男孩高高舉起他最常拿起的f，在聽到了觀眾們念出的發音后，他再次把這個字母舉起，轉向我，自己說道：“f, f, f。”他從自己聽到的各種令人困惑的語音中學會了這個單詞的發音。每當他舉起這個長長的字母，就會引起從旁邊列隊跑過的男孩們的叫聲，這給他留下了深刻的印象。
我們無需強調字母表中各個字母的發音能夠顯示兒童的語言熟練度。他們有著明顯的發音缺陷，這幾乎都與言語發育的不完善性有關，教師很容易逐一注意到這些缺陷，并根據一個兒童的言語發育情況來為他制定一套教學標準。
當遇到矯正語音的問題時，最好遵從語言發育的心理學原理，逐漸增加難度。但是當一名兒童的言語已經充分發育，能夠發出所有的語音，那么當他學習讀和寫時，有的讀得好些，有的讀得差些并沒有什么關系。
一名成年人身上永久存在的發音缺陷，很多都是由于孩童時期言語發育的功能性錯誤造成的。如果我們不去糾正青少年的發音錯誤，而是在他的孩童時期為他的言語發育提供指導，就能完成一項最為有效的預防工作。很多發音錯誤都是方言性的，在較晚的年齡很難糾正。但是如果為兒童提供語音完善課程，就可以很輕松地避免這些錯誤。
在此，我們可以不考慮由生理或心理的異常造成的缺陷，以及神經系統功能的病理性變化，而只考慮那些由于兒童時期的持續錯誤發音造成的缺陷，以及對錯誤發音的模仿。我們還應考慮諸如口齒不清和方言性變化等缺陷，它們能夠影響每一個輔音的發音。沒有任何其他方法比這種發音練習更為有效、更為系統，因此在我的教學法中，這個練習對于學習書面語言是必不可少的。我們需要用單獨的一章來論述這種練習的重要性。
現在，寫字所需的所有機制都已經齊備。從現在開始正式進入寫字教學法，我們會發現，它已經包含在前面所描述的兩個階段之中。通過這些練習，兒童可以將握筆和描繪圖形符號所需的肌肉運動機制確立起來。當他經過長時間的這種練習，就具備了書寫字母表中所有字母和簡單符號的能力，而在此之前，他根本無需握住鋼筆或粉筆練習寫字。
從一開始就將讀與寫融合在一起。此外，通過這種方法，閱讀的教學就可以與寫字教學同時展開。當老師向兒童展示一個字母，并讀出它的發音時，兒童的視覺和觸覺肌肉感官會幫助他將這個形象固定在他的頭腦之中。他無疑會把發音和相應的符號聯系起來，也就是說，他開始熟悉書面語言。當他用眼睛觀看和識別時，他會讀出這個符號的語音，當他觸摸時，他會寫下這個符號。也就是說，他開始熟悉這兩種行為，在此期間，這兩種行為分別產生，并組成了讀和寫這兩個不同的過程。教學的同步性，或稱兩種原始行為的融合，為兒童提供了一種新型的語言，而無需決定哪一個組成部分更為重要。
我們不必擔心兒童在他的發展過程中先學會讀還是先學會寫，或是考慮這二者哪一個對他更為容易。我們必須通過經驗來了解這一點，而不是通過先入之見，等待兒童的個體差異使其中之一浮出水面。這使得我們能夠對個體心理學展開非常有趣的研究，并繼續遵循我的個體自由發展的教學法原則。但是與此同時，可以肯定的是，如果對正常年齡的兒童使用我們的方法，也就是5歲以前的兒童，那么年齡較小的兒童會先學會寫字，而一個已經發育得較為成熟的兒童（5歲或6歲的兒童）將先學會閱讀，并且會在調整自己笨拙的運動機制方面遇到困難。
經由這些機制釋放出的智力
學習閱讀和寫字與認識字母表中的字母截然不同。讀和寫的對象是一個單詞而不是一個圖形符號。即使是言語的出現也是以具有確定含義單詞的出現作為標志，而不是代表元音和音節的語音。當人的智力以其最高的方式表達自己時，它會使用自然或教育為構成詞語而準備的各種機制。
當兒童通過將字母表中字母的各種象征性符號組合在一起來組成一個單詞時，他將對此產生強烈的興趣。
最初，用字母表中的字母組成單詞的樂趣要遠遠大于辨識它們的樂趣，而且這也比書寫這些字母要容易得多，因為寫字涉及了一些仍未確立的機制。
因此，作為一個準備性的練習，我們為孩子提供一張字母表，我們將在后面對它進行描述。他選擇字母表中的字母，然后將它們放在一起拼出單詞。他的體力勞動僅僅在于從一個盒子里取出已經熟悉的字母，把它們展開在一張地毯上。單詞由一個一個的字母根據其相應的發音組成。此外，由于這些字母是可以活動的，因此通過交換它們的位置就可以輕松地糾正兒童所犯的錯誤。這種練習包含了對單詞的分解，是一個幫助兒童提高拼寫能力的極好方法。
這種方法是對單詞的真正意義的學習。它對由體力活動所釋放出的智力進行了練習，并且不會被書寫中模仿字母的需求所阻礙。這樣一來，這種新的活動中所包含的智力能量就可以得到釋放，同時又免除了大量的工作所帶來的厭煩感。
材料。這主要包括字母表中的字母，這些字母與砂紙制作的字母有著同樣的尺寸和形狀。但在這里，它們是用彩色紙板或皮革裁剪而成的。
這些字母是單獨的，也就是沒有粘貼在紙板或任何其他東西上。這樣一來，每一個字母就成了一個可以**縱的物品。
在盛放這些字母的箱子里的每一個隔間底部，都有一個字母被固定在那里，無法移動。這樣就不會浪費精力來把字母放回各自正確的隔間里：隔間底部的字母可以作為向導。
這些字母被放入兩個盒子里，每個盒子都包含所有的元音。元音字母是用紅色紙板剪成的，輔音字母則是藍色。這些字母的背面下部有一條白色紙板，用來表示這個字母的正確位置，以及它與其他字母放在一起時相對應的高度。這個白色紙條與這個字母的書寫位置相對應。
單詞的構成
一名兒童一旦認識了一些元音和輔音字母，就可以把那個包含所有元音字母，以及半數背面粘有白色紙條輔音字母的盒子放在他的面前。其中的一些字母他已經認識，但是還有一些他不認識。他可以用這些字母來拼出單詞，方法是將字母一個接一個地排列在桌子上，使它們各自的語音連在一起構成一個口語單詞。這些字母本身是從保存它們的大盒子的隔間里取出的。要想讓一名兒童開始這個練習，教師可以給他進行一次實際示范。舉例來說，她讀出mano（手）這個單詞，然后將這個單詞的讀音進行分解：m，拿起字母m; a，拿起字母a，并把它放在m旁邊，接下來是n和o。她一個接一個地拿起這些字母，讀出它們各自的語音，這樣就組成了一個單詞。現在，她的桌子上有了四個連續的字母：m-a-n-o。
有時候，當一名兒童明白了這個過程后，就能自己完成這個單詞，而不是等待老師將其完成。在進行幾次練習之后，幾乎所有兒童都開始在他們的桌子上拼出單詞。他們要求得到一些單詞來拼，這可以構成一種聽寫的練習方式。
單詞的構成能夠令兒童感到驚奇。兒童對于他們已經掌握的口語具有強烈的興趣，并希望對它進行分解。我們常常看到他們自己一邊走路，一邊低聲嘟囔著某個單詞。有一個孩子不停地說著：“要想組成zaira，你必須有z-a-i-r-a。”他一直重復發出這些字母的語音，沒有使用任何教具。這樣看來，他的目標不是拼出這個單詞，而只是在分解構成這個單詞的各個語音。他似乎有了某種發現：我們口中的單詞是由不同的語音組成的。我們可以在所有4歲左右的孩子中激發這種行為。我記得曾經看到一個男人在接兒子放學回家的路上問他學校里怎么樣，這個孩子回答道：“buono，b-u-o-n-o”（很好）。他已經不再是回答父親的問題，而是開始對單詞進行分解。
與字母表的各種語音相對應的字母一目了然地存放在盒子里。元音與輔音字母通過不同的顏**分開來，每個字母都有它自己的隔間。這個練習會使兒童非常著迷，這令他們早在認識字母表中的字母之前就開始用字母來拼單詞。一次，一個小女孩問她的老師：“哪個是字母t？”老師想要按照字母表的順序來教學，因此還沒有教過她這個字母，它是字母表中最后幾個字母之一。但是小女孩說：“我想要拼‘Teresa’，但是我不知道哪個是t。”因此，新字母的教學常常被兒童的愿望所驅使，在這種情況下，兒童走在了老師的前面。
兒童的興趣一旦被激發，也就是當兒童理解了一個原則——口語中的每一個語音都可以由一個符號來表示，他們就會自己繼續探索，這無疑會對單詞的學習帶來幫助。老師會發現她的角色已經改變，她不再擔任指導者的角色，而只是簡單地去滿足兒童的需要。實際上，很多兒童都堅信他們是自己學會寫字的。
年齡較大的兒童或許沒有如此強烈的興趣來對單詞進行分解，也不會像較小的兒童那樣興致勃勃地看到它們被分解成一排字母。只有一個事實能夠解釋這個現象，那就是4歲的兒童仍然處于語言的構成期。他的心理發育也正好處于一個敏感期。只有當我們承認這樣的一個兒童正在經歷一個極具生命力的創造時期，并且正在構建他長大后將要使用的語言系統時，才能理解我們在這一領域所見到的所有令人驚異的現象。兒童到了5歲，這種敏感性就已經開始消退，因為他的創造時期就要結束。
另一個令人驚奇的現象是，兒童一旦聽到某人清楚地說出一個單詞，就能立即把它拼出來，而無需重復它的發音。對于很長的單詞或是他們還不理解的單詞也是如此，甚至是外語中的單詞。兒童在聽到這些單詞一次后就可以在頭腦中將它們排好順序。這些單詞一旦被讀出，就已經被他們轉換為排列在桌子上的字母了。
觀察一名兒童進行這項工作是十分有趣的。他機警地站在那里，看著盒子，他的嘴唇輕輕蠕動。然后他一個接一個地拿出組成單詞的字母，如果這個單詞是表音單詞，他就不會犯下任何拼寫錯誤。他嘴唇的運動表示他正在一遍遍地向自己重復這個單詞的讀音，因為他必須把這個讀音轉化為符號。
很多人前來觀摩這些教學，尤其是一些學校的視察員，他們知道在小學中讓學生聽寫的困難。聽寫時，老師必須多次重復一個單詞，這樣學生才不會把它忘記。但是在我們的學校里，4歲的兒童就能牢牢地記住它，盡管他們必須進行一項非常容易分散他們的注意力、耗費他們的能量的工作。他們必須用眼睛在盒子里尋找字母表中的字母，用手把需要的字母取出，然后重復這樣的做法，直到完成他們的拼寫工作。
在我們進行這個有趣實驗的最初階段，一名學校的視察員前來拜訪我們，他想讓我們的學生聽寫一個他自認為很難的單詞。他清楚地讀出了這個單詞，并將重音放在最后兩個字母上，聽起來很像是“Darmstadt”。結果我們的孩子一聽到這個單詞的發音，立即就把它拼了出來。還有一次，國家教育部的一位官員讓一名4歲半的孩子聽寫“Sangiaccato di Novibazar”這個單詞。結果，這個孩子逐一取出每個字母，在他的桌子上拼出了這個單詞。
還有一次值得回憶的經歷，羅馬學院的首席視察員希望親自對孩子們的拼寫能力進行測試。他讓一個孩子聽寫他自己的名字，Di Donato。這個小男孩動手拼了起來，但是由于他沒有聽清楚，結果犯了一個錯誤，拼成了d-i-t-o。視察員又說了一遍dido來糾正他。這個孩子沒有受到一絲干擾；他拿起原本用來組成這個單詞的字母t，并沒有把它放回盒子里，而是放在了桌子的一邊。他用字母d填補了這個空缺，然后繼續拼出d-i-d-o-n-a……然后，他拿起先前放在一旁的字母t，把它放在其他字母后面，然后又放上一個o：didonato，全部連在了一起。這說明，整個單詞都出現在了他的頭腦當中。他從一開始就知道最后幾個音節包含一個t。他對于這個事實是如此肯定，以至于視察員的糾正沒有對他產生任何影響。視察員感到非常驚訝。“這個t，”他說，“讓我相信我們很快將在教育史上看到一個奇跡。”
不僅僅是這一個孩子，而是很多孩子都顯示出了這種令人驚異的能力。他們無疑對單詞具有特殊的敏感性，并且非常渴望掌握書面語言。
一名兒童能夠用活動字母拼出這些單詞，這不是因為他擁有超強的記憶力，而是因為他已經將它們“刻畫”和“吸收”進他的頭腦中。他正是根據眼前的這幅畫面將單詞**出來。不管這個單詞有多長或多么奇怪，它都會被反射出來，然后兒童就可以對它進行**。我們還應當注意的是，這個練習會令兒童非常著迷，他們不會對此產生厭倦，因為這是一個充滿活力的練習。
進行這種拼寫練習的兒童并不會讀和寫，他們對于寫出這些單詞沒有實際的興趣。他們對一個刺激產生了反應，這種刺激并沒有引發一種低等的反射，而是激起了一種富有創造性的敏感反應。
書寫的爆發。書面語言的學習包含了以下三個階段：分別掌握必要的心理-生理活動，然后將其結合在一起進行讀和寫；分別對書寫字母所需的肌肉運動，以及握筆和運筆所需的肌肉運動進行訓練；單詞的構成也被轉化為一種心理機制，將聽覺與視覺圖像相結合。當一名兒童可以自然而然地用直且規律的線條填滿幾何圖形，閉著眼睛描摹字母，**出它們的形狀，將手指在空中移動，受到一種心理動力的驅動，拼出單詞并對自己重復：“要想拼出zaira，你必須有z-a-i-r-a。”這時，他就已經為寫字做好了準備。
這個兒童從未練習過寫字，但是他已經不知不覺地掌握了寫字所需的一切運動。當一個兒童能夠在聽到一個單詞后立即在頭腦中產生它的完整結構，將這個單詞及其相應的符號保存在記憶中，那么他應當具備了書寫的能力，因為他可以閉著眼睛做出描摹字母所需的動作，并且幾乎可以下意識地操控書寫工具。
這些準備活動使一名兒童建立起一種機制，它所產生的動力將引發意想不到的書寫的爆發。最初，我們從羅馬圣羅倫佐的兒童之家正常兒童身上看到了令人驚異的反應。
12月的一天，陽光燦爛，我們和孩子們一起來到了屋頂平臺。一些孩子跑來跑去自由地玩耍，另一些孩子則留在我身邊。當時我坐在一個煙囪旁邊，我遞給一個5歲的男孩一支粉筆，對他說：“畫出這個煙囪。”他聽話地在地上坐下，在地面上畫了一個可以辨認的煙囪。我大大地夸獎了他一番，就像我經常對小家伙們做的那樣。
這個男孩微笑著看著我，靜靜地站了一會兒，仿佛心中的快樂就要爆發，然后他喊道：“我會寫字！我會寫字！”說完他便俯下身在瓦片上寫下了“mano（手）”這個詞。隨后，他又興致盎然地寫下了camino（煙囪）和tetto（屋頂）。他一邊寫一邊繼續大聲喊著：“我在寫字呢！我會寫字了！”所有其他的孩子都聽到了他的喊聲，全都圍了過來，驚訝地看著他。其中有兩三個孩子興奮地對我說：“給我粉筆，我也能寫字！”結果，他們寫出了不同的單詞：mamma, mano, gino, camino, ada。
這些孩子以前從來沒有拿起過粉筆或任何書寫工具。這是他們第一次寫字，就寫出了完整的單詞，就像他們第一次說話就說出了一個完整的詞一樣。
但是，如果一個孩子說出的第一個單詞能夠帶給他的媽媽難以言說的愉快，因為他選擇了mamma這個詞，作為她的代名詞，也作為她的付出所獲得的獎勵，那么我的孩子們寫出的第一個單詞則讓他們心中充滿了無法表達的快樂。他們看到自己身上所爆發出的一種技能，這在他們看來是大自然的禮物，因為他們無法把自己的行為與促使這種行為產生的準備性工作聯系起來。
他們想象著自己在某一天就突然學會了寫字，好像這是隨著年齡的增長自然而然獲得的能力。而現實中也確實如此。一個開始學習說話的兒童也在無意識地建立一種心理-肌肉機制，這種機制將促使他開口說出第一個字，學習寫字也是同樣的道理。但是與說話相比，書寫行為所需的直接幫助和材料準備要簡單得多、粗糙得多，這使得書面語言的發展更加迅速和完善。而且，由于兒童為書寫所做的準備不是部分的，而是完整的。也就是說，兒童已經能夠掌握寫字所需的全部動作。因此，書寫能力的發展不是漸進的，而是爆發性的，也就是說，兒童能夠寫出他所聽到的任何單詞。
這就是我們在對我們的孩子進行首次寫字教學時令人感動的經歷。在那些最初的日子里，我們受到了深深的觸動。我們仿佛置身夢中，感到自己促成了某種奇跡的誕生。
當一個孩子第一次寫出一個單詞時，心中會充滿巨大的喜悅。這使我立即聯想到一只剛剛下了蛋的母雞。他會興奮不已地四處炫耀，把所有人都叫來欣賞他的成就；如果有人不肯過來，他會拽住對方的衣服把他硬拉過來。每個人都必須過來圍著他寫的字夸他是個天才，和他一起發出驚嘆的叫聲。第一個單詞總是會寫在地板上，孩子會跪在地上，以更近的距離凝視他的作品。
在寫出了第一個單詞之后，孩子會以一種狂熱的精神在任何地方練習寫字，大部分寫在黑板上。我看到過很多孩子全都擠在一塊黑板前寫字。在他們身后是另一群孩子，他們全都站在椅子上，在黑板的高處寫字，還有一些孩子在黑板的后面寫字。那些無法靠近黑板的孩子失望地到處亂跑，或者推倒同伴的椅子，試圖找到一席之地。最后，那些未能占領黑板的孩子只好俯下身在地板上寫字，或者跑到百葉窗或門上去寫字。
在那些日子里，地板上幾乎被寫滿了字。在孩子們的家里也發生了同樣的情況，一些母親為了挽救她們的地板甚至面包——她們在面包皮上也發現了孩子寫的字——給了她們的孩子紙和筆。一天，一個孩子帶來了一個筆記本，里面寫滿了字。他的媽媽告訴我們，他寫了一天一夜，最后手里抓著紙和筆在床上睡著了。
這種我在早期根本無法控制的沖動行為使我不禁贊嘆大自然的智慧，因為它會讓一個孩子循序漸進地學習說話，逐漸地懂事。如果大自然像我一樣魯莽行事，為孩子儲存大量的感官材料，讓他的頭腦中充滿各種想法，從而使他為說話做好充分的準備。然后，她就可以對一個還不會說話的孩子說：“開口說話吧！”這樣一來，我們就會看到話語的瘋狂爆發，孩子一開口便無法停止，不斷地說著各種陌生而難念的詞語，直到他的肺部和聲帶疲勞得說不出話來。
但是，我相信，我們可以找到一種介于這兩個極端之間的方法。我們應當用更加循序漸進的方法教授書面語言，讓兒童逐漸獲得這種能力。我們應當將其視為一種自發行為，從一開始便鼓勵它以一種近乎完美的方式發生。
教學法的應用方式。后來，孩子們學習寫字的熱情稍稍平息了一些。這是因為他們看到了自己的同伴也在寫字。他們開始力所能及地模仿其他人寫字。當一個孩子寫出他的第一個單詞時，他還沒有掌握字母表中的所有字母。這限制了他所能寫出的字母組合，他能寫出的單詞數量也受到了限制，但是這已經不再為他帶來如此巨大的驚奇，因為他看慣了類似的現象，知道這早晚會發生在自己身上。書面語言的世界對于他而言成了一個平靜有序的世界，但仍是一個奇妙的世界，因為它包含了很多驚喜。
每次當我拜訪兒童之家時，都會有新的發現，即使我前一天剛剛去過那里。舉個例子，有一次，我看到兩個年齡很小的孩子正在安靜地寫字，驕傲與喜悅令他們渾身顫抖。而前天他們還不會寫字呢！老師告訴我，他們之中的一個是在昨天上午11點才開始寫字的，而另一個是從下午三點開始的。
現在，人們已經不再對此感到驚訝，而是將這個現象視為習慣的產物和兒童發育的一種自然形式。
在一名兒童已經完成了三個準備階段后，教師必須來決定是否應當開始鼓勵他寫字。這樣可以防止一個在寫字方面發展較慢的孩子，在掌握了整個字母表后突然爆發出難以抑制的狂熱激情。
以下這些跡象可以讓老師確定一名兒童已經為自發性書寫做好了準備：能用直且平行的線條給幾何圖形填色、可以閉著眼睛辨識出用砂紙做成的字母，以及能夠準確輕松地拼出單詞。然而，即使老師已經判斷一名兒童為書寫的自發性爆發做好了準備，最好也要等一個星期再鼓勵他開始寫字。
只有當一名兒童開始獨立寫字之后，教師才應當介入進來，對他進行指導。她所提供的第一個幫助應當是在黑板上畫好橫格線，這樣可以幫助孩子在寫字時保持恰當的大小和位置。
第二個幫助是敦促一名猶豫不前的兒童繼續進行描摹砂紙字母的練習，而不要直接糾正他的寫字練習。這意味著兒童不是通過重復的寫字來完善自己的能力，而是通過不斷地重復寫字的準備動作。我記得有一名小小初學者，為了在劃線的黑板上寫出漂亮的字，返回砂紙卡片那里，把他要寫的單詞中需要用到的所有字母都描摹了兩三遍，然后才開始寫字。如果他覺得某個字母寫得不好，就會把它擦掉，再把卡片上的這個字母描摹一遍，然后回來重新寫。
我們的孩子，甚至包括那些已經寫了一年字的孩子，都會將這三個準備性練習繼續下去，這些練習促進了書面語言的學習，此后還將使之繼續完善。我們的孩子就是這樣學習如何寫字的，并且無需通過寫字就能完善他們的書寫能力。書寫行為是他們內在沖動的一種外部表現。這種愉悅感來自于一種更高層次的行為，而不僅僅是一種練習。
讓某人為一種特定的行為做好準備，在進行下一步之前先完善自己的能力，這無疑也會為教育帶來好處。過多地糾正一個人犯下的錯誤等于在鼓勵他去做自己尚未準備好的事情，并且會讓他對自己的錯誤變得滿不在乎。與之相反，我的寫字教學法包含一條極有價值的教育原則。它向兒童傳授了如何避免錯誤，追求完美，保持謙卑，獲得并保持對自己的控制。它還可以消除一個人的錯覺，使他不會認為自己一旦在某件事情上取得成功，接下來就會一帆風順。
由于所有的兒童，包括剛剛開始進行這三個練習的兒童和已經寫了幾個月字的兒童，都在不斷地重復同樣的事情，這種相互平等的關系使他們團結一致，親如兄弟。這里沒有初學者和專家之分。所有的孩子都在用彩色鉛筆給圖形涂色，用手指描摹砂紙字母，用活動字母拼出單詞。年齡較小的孩子會向年齡較大的孩子尋求幫助，他們都想象著自己在做同樣的事情。不同之處僅僅在于，這個孩子是在為寫字進行準備，而那個孩子是在完善他的能力；但是所有孩子都在同一條道路之上。因此，正如平等性比任何其他社會差異都更能讓人們親如兄弟一樣。在這里，不論是正在進步之中的，還是能力已經完善的孩子，都在進行著同樣的練習，因為他們都踏上了同樣的心靈之旅。
兒童可以在很短的時間內學會寫字，因為只有當他顯示出學習寫字的欲望時，老師才會給他上課。顯示他們這種愿望的跡象是，他們開始關注老師給較大的孩子所上的課以及那些孩子所做的練習。有些孩子根本沒有上過寫字課，只是通過觀察其他人所上的課，就學會了寫字。
通常，所有4歲和4歲以上的兒童都會對寫字產生極大的興趣。但是，我們的一些孩子從3歲半就開始學習寫字。他們對于寫字的熱情尤其可以通過他們描摹砂紙字母的方式體現出來。在我進行實驗教學的第一階段，當時孩子們第一次接觸到字母表中的字母，一天我請女教師貝蒂妮**把她制作的各種類型的卡片都拿到屋頂平臺上去，孩子們正在那里玩耍。他們一看到這些卡片，便圍攏到他們的老師和我的身邊，伸出小手，開始用他們的手指觸摸這些字母。最后，一些較大的孩子成功地從我們手中奪走了一些卡片，把它們當做自己的財產一樣玩弄起來，但是那些年紀較小的孩子也不甘心。我記得那些拿到卡片的孩子全都興高采烈，他們緊緊抓住這些卡片，把它們像軍旗一樣高高舉起，開始齊步前進，其他孩子全都跟在他們身后，拍著手，興奮地喊叫著。
行軍的隊伍從我們前邊經過，不論是大孩子還是小孩子全都大聲地笑著，他們的母親被這里的喧鬧聲所吸引，全都倚靠在窗前朝這里觀望。
從第一次嘗試進行準備性練習，到寫出第一個單詞的平均時間對于4歲的兒童來說是1個半月，對于5歲的兒童就短得多了，大約1個月左右。但是我們的一個孩子只用了20天就寫出了字母表中的所有字母。4歲的兒童在2個半月以后能夠聽寫出一些單詞，并且能夠繼續用鋼筆和墨水在筆記本上練習寫字。通常，我們的孩子在3個月后就已經非常熟練了，而那些寫了6個月字的孩子，其水平可以與三年級的孩子相媲美。總而言之，寫字對于兒童來說是一項最簡單、最令人愉快的成就。
如果成年人能夠像6歲兒童一樣輕松地學習，那么文盲就可以在1個月之內被掃除殆盡。但是有兩個阻礙使得我們無法實現這一輝煌的成就。第一，成年人不具備兒童的心理敏感性所帶來的巨大熱情，這種熱情僅僅存在于兒童學習語言這個自然的建設性時期。此外，成年人的手已經過于僵硬，無法掌握寫字所需的那些復雜動作。但是我知道，當我們的兒童教育方法被應用在成年人（美國軍隊的新兵和士兵）身上時，掃除文盲的工作就變得相當容易了。
后來我了解到，在從前的羅馬，成年人正是通過描摹很大的、形狀很漂亮的字母來練習書法的，而不是像現在這樣拿一個樣本進行臨摹。
描摹字母，按照發音用活動字母拼出單詞，這些練習對任何一個學習寫字的人都有幫助。但是事實上，一名成年人需要很多個月才能學會，而一名兒童則可以在1個月內學會，如果他已經做好間接準備的話。
關于學習寫字所需的時間，我們已經討論了很多。一旦真的開始寫字，我們的孩子從拿起筆的那一刻起就能夠寫得很好；我們會驚異于他們所寫字母的漂亮形狀——圓潤飽滿，與砂紙模型十分接近。一個小學生如果沒有經過特殊的書法訓練，一般很難寫出像他們那樣漂亮的字來。我曾經鉆研過書法，我知道要說服十二、三歲的中學生用一筆寫出整個單詞是多么困難，除了字母o之外，他們覺得用一筆寫出不同的字母，同時使字母的線條保持平行是件十分困難的事。
而我們的孩子能夠自發地用一筆寫出整個單詞，手法非常熟練，線條完美地保持平行，字母間距非常勻稱。不止一位參觀者在看到他們的作品后都驚呼：“如果不是我親眼看到，我永遠都不會相信。”
事實上，書法是一種超級教育，用來改正某些已經存在的缺陷。它是一個漫長而乏味的任務。它讓一個孩子對照一個樣本，做出**這個樣本所需的動作，而他的視覺與所需的動作之間還缺乏協調。
此外，在一般兒童學習書法的年齡，他們的缺陷已經確立，而肌肉記憶尤為活躍的心理時期也已經結束。更不用提人們在書法教學中所犯的基本錯誤，就像他們在寫字教學中所犯的錯誤一樣，例如筆畫練習等。
與之不同的是，我們遵循以下兩條基本原則，讓兒童不僅為寫字也為書法做好了間接準備——完美的形態（通過描摹美麗的字母）和有力的筆畫（通過給圖形涂色）。